【（母語的）語文教育】陳琪瑩
所以，主課程／任何課程也可以帶著孩子不知不覺進入以為媒介的語文（情境），不一定非（正式／正規／中規中矩的）語文課不可。
〔補充說明：華德福教育會讓孩子情感性的感官成為學習的媒介，不是（樣板地）乖乖讀書、寫字就好。〕
語文啟動著孩子的同感、反感，也讓思想進入了想像性的圖像。
人類語言的發展非常幽微而深刻，透過對外在環境的模仿而獲得，因此內化成自己的有機作用──人在早期以全身學習著語言、吸入著語言，而不是只在聽覺與發音器官上發展出學習活動；直到青春期之後，人才真正掌握了語言的能力：人說出了內在作用於自己的，男孩因此變聲，女孩因此退入更內在的生命。
華德福教育基本上透過神話、傳說、童話、寓言等故事、歷史與所有主課程來語文（課程）；在信史／文字書寫出現以前，人類的歷史主要靠著口傳的神話／傳說，所以華德福的歷史－語文課，也從故事開始：什麼（才）是歷史（歷史在拉丁文、英文中也意味著「故事」）？歷史存在於過去，那時間（又）是什麼？我們如何理解、架構時間？我和每一個人都帶著怎樣共同與不同的歷史在此相遇？……教師必須在課程開始之前，為自己爬梳與釐清「歷史」的要義──人的發展過程，也是人在世界中逐漸甦醒的過程。
〔補充說明一：神話、傳說、童話、寓言等故事必須帶著人類文化、元素中的古老；太先進、晚近的改編／版本，往往失落了最珍貴的靈－心元素與連結。如何選擇適當的故事說給孩子聽，必須以「讓孩子重新經歷一次人類（意識）發展歷史」為基準採選；一般而言，神話（擁有神力、所做的事情高於人類，是從前的人類擁有的能力）比童話（人的故事、人之間發生的事情，是現在人類的狀態）更接近歷史的真實。〕
〔補充說明二：動物的寓言故事能讓孩子認識到自己的（動物性）個性。〕
〔補充說明三：教師必須摒棄西方科學－物質主義的觀點來陳述故事。〕
〔補充說明四：若以一個宇宙月（2160年）來區分人類意識－文明狀態的改變，可以再細分為頭顱－思想、胸腔－情感、四肢－行動三部份，每部份720年（720＝12×60，每60年等於中華文化中的一甲子）。〕
〔舉例說明一：不同的文化－國家紀年的方式不同：泰國採用佛曆，從佛陀出生的那年起算；回教國家採用回曆，從穆罕默德出生的那年起算；古希臘以奧林匹克運動會第一年為開始，古羅馬以建城為開始……計算年份主要是根據偉人的出生或重要事件為起點來運算。但，史代納－人智學認為：紀年要回到天文學上，每一年春分，太陽升起的位置都會有所變動，這些移動的軌跡形成一個圓，過了25920年之後，太陽會回到原點；25920年除以黃道12宮等於2160年，所以每2160年是人類文明／文化時代的切換，因為宇宙動量改變。〕
〔舉例說明二：以每2160年作為一個時代（的區間），目前我們處在西元十五世紀起的雙魚座時代，之前是古希臘－羅馬－牡羊座時代，更早是古埃及－金牛座時代，再更早是古波斯－雙子座時代，最早是古印度－巨蟹座時代……每一個時期，全人類都經歷著共同的意識發展。事實上，每個世代的孩子都會帶出一種嶄新的能力；每隔十年，同一教師遇見的孩子都會帶著不同於之前孩子的新鮮能力。〕
基本上，母語的語文課主要是透過「為孩子說故事、再讓孩子複述出故事」的往復過程之間培養起來：地方性的語言比官方性語言更有語言感／語言的表情感；官方性語言比地方性的語言在表達／表意上更精準、明確。
〔補充說明一：說故事本身就是足夠豐富的文學（狀態）／形式，所以在講故事的當下不要刻意為孩子簡化、幼稚化字句，也不用任何的詮釋；事實上，故事也呈現著教師的藝術性／藝術感，不能輕率、馬虎。若非要解釋不可，可以等述說完故事之後的三、四天，孩子內在開始留存故事的餘韻之時，再進入註解。〕
〔補充說明二：歌唱能強調出母音／韻母與子音／聲母的差別，幫助孩子在語言上漸趨敏銳。〕
〔補充說明三：語言上要讓孩子注意、仔細於不同的聲調，少說明、多練習，感受、品味著語言當中的美麗；「美」是語文補充選材的當然條件。〕
〔補充說明四：讓孩子畫出故事的過程裡，只讓孩子聽故事，然後由孩子畫出故事，教師並不指導什麼該畫在故事裡、畫在哪個位置，更不允許孩子抄錄教師的（黑）板畫──畫出故事的過程會讓孩子提取自己的心像。〕
華德福的語文教育並不從文字的由簡入繁、由易而難入手，而是由孩子／人類的整體意識發展而設計；教育深層到讓孩子願意成長為自己，而超越物質－地球性，不被任何文化單方面地偏狹。
〔補充說明：在語文課長期的薰陶、濡染下，華德福的孩子對世界有著豐富而靈性的歷史背景，而能不侷限自己於民族性的情懷與意識裡，向完整的自己、完整的人類、完整的世界靠近。〕
華德福教育是先讓孩子擁有人類起源的概念，了解自己的所出、源出，而願意認真入世，不再迷失自己（不再失去原初／源出的身份感）：舊約神話有著人完整地由天入地（由天堂下墮到人間）的圖景／全觀，從萬物一體的群集性（集體心魂）落入孤單、零丁的個人性──九歲半的孩子在心魂上經驗著這樣墜落的過程。
〔補充說明一：亞當、夏娃的故事對九歲的孩子意義非常深遠，因為切合也平行著他們內在正經驗到的：九歲的孩子正在離開自己內心／內在的天堂，開始失落……〕
〔補充說明二：亞當為著世界上的自然各界起名、命名，是因為人進入了世界的同時，也被賦予了命名與語言的智慧與能力；這樣的圖像也成為孩子認識文法的伏筆／第一課：不讓孩子知道「（抽象的）名詞」，卻讓孩子知道人事物的名字，而能擁有「名詞（等於『名字』）」的概念；不讓孩子知道「動詞」，卻讓孩子明白、表演出行動／動作；不讓孩子知道「形容詞」，卻讓孩子學會充滿感情／表情的描述……命名會讓孩子與（被命名的）對象產生距離，進入思想生命，屬於頭顱系統；描述／形容會讓孩子進入情感生命，屬於胸腔－節律系統；行動會讓孩子進入意志生命，屬於四肢系統──應用各式的辭彙、語句暗暗地整合著孩子身體的三重性。〕
〔補充說明三：每一個文化／民族／部落中都有創世（世界如何被創造出來）的故事，都有自己的版本，但教師必須有能力分辨哪一個傳說／神話最接近人類的真實、宇宙的真實，將那樣的完美與神聖帶給孩子。〕
〔舉例說明一：形容詞用來貼近思想與情感，副詞用來形容動作的質地（因此連結了情感與意志）：英文中形容詞、副詞區分相當清楚；但在德文中，形容詞、副詞沒有這麼多也沒這麼清楚，因此德國人較少有詞彙去形容、貼近自己的情感。〕
〔舉例說明二：美國人喜歡將名詞當成動詞來用（把所有的東西當成動詞來用），屬於四肢－行動派；德國人喜歡將動詞當成名詞來用（將很多當成可以用腦袋思考的東西），屬於頭腦－思考派，這是文化上的差異。〕
在（母語）語文教育上，讓九歲半的孩子感受著語言的輕頓與休止，讓呼吸節奏與標點符號連結。
四年級開始，孩子不再屬於環境，而是屬於他自己；可以讓孩子開始練習寫出自己的故事，也開始為孩子講述北歐神話故事中的若干場景。
〔補充說明一：北歐神話中的諾恩三女神／命運三女神──短髮的長姊霧爾德（Urd）司掌「過去」，長髮的二姊薇兒丹蒂（Verthandi）司掌「現在」，結著髮辮的么妹絲庫德（Skuld）司掌「未來」、希臘神話中的地獄－命運三女神──將生命線從捲線桿纏上紡錘的克洛托（Κλωθώ）、丈量紡線長度的拉克西斯（Λάχεσις）與剪斷生命線的阿特波柔斯（Άτροπος）的故事都能幫助孩子瞭解過去、現在與未來三種時態的本質（四、五年級還處於胸腔系統的朦朧，所以無法清晰分辨時態上是否正確，不要苛求）。〕
五年級的孩子需要以另外的方式幫助他們站立在大地上：吟唱各種文化中流傳的 詩歌，以長短的節奏配合肢體的動作；幫助孩子從主動語態走到被動語態，在情感上練習觀點的轉換。
〔補充說明一：不管身體怎麼早熟／成熟，孩子的心魂仍然有自己的需要、自己的歸向，而教育的任務是提供出孩子心魂上真正的需要。〕
〔補充說明二：古印度文明生活在荒野叢林之中；古波斯文明卻開始農耕（定居）、游牧（徙移），人開始善惡、開始了解生死，發展出十二與六十進位系統（對應著中國的商代、天干地支）；古埃及文明依靠著感覺與外在互動，以紙莎草造紙（對應著中國東漢末年出現的造紙術），金字塔是音樂的另一種呈現（尼羅河東岸是活人的世界，西岸是死者的世界），人在死後會在冥府被磅秤著心的重量進行審判（死去的木乃伊會放入七層式的棺槨，因為古埃及人相信人是七種不同的人格所組成，包括身、心、靈、影子與名字等）；古希臘文明（亞利安期人類的軸心時代）開始了人類思考的紀元……〕
〔補充說明三：古希臘的神話與傳說──如：珀爾修斯與蛇髮女妖梅杜莎（Perseus and Medusa）、忒修斯與牛頭人身怪米諾陶（Theseus and the Minotaur）、海克力斯的十二項英雄偉績（The Twelve Labors of Hercules）、荷馬（Homer）的奧德賽（Odysseus）……──以想像的形式訴說、暗示著人啟蒙時必須接受的試煉，由星芒體的本質轉化出可以再生的太陽－基督性自己。〕
〔補充說明四：「迷宮」是人類在被神性遺棄之下自己的建造、摸索，人在犯錯性、實驗性地撞牆、碰壁／面壁之後，才能隱約窺見自己的神性（迷宮之外不被障蔽的光明）。「迷宮」是人的腦迴，也是人思想的彈奏；人在思想中，曲曲折折，迷失了自己。當人能從（思想的）迷宮中走出，人就達到了初階的明覺。〕
〔舉例說明：讓這時期的孩子從「『我』看到這個事實」到「我看到『他』看到這個事實」，擴大孩子的觀點與同理。〕
六年級的孩子需要以秩序找到心魂的骨架：井然的秩序強於繁瑣的規矩，因為規矩會讓心魂負荷量過重；要讓孩子在語言表達上直白而簡潔，也在課程裡看到語言的力量！
〔補充說明：此際，故事與文學題材可以從古羅馬與中古世紀中揀選。〕
七年級的孩子不再能被家庭與學校滿足，所以可以開始任何面向的探索；課程上地理大發現與東、西方的交流都可以是引介的內容，因為孩子已經對應到人類發展的意識心層級；可以鼓勵孩子廣泛地閱讀，但卻避免虛構性／科幻性的文學作品，以免扭曲孩子內在真實的心像。
〔補充說明一：意識心在十五世紀中葉－文藝復興時期開始萌動，「我」的意識抬升，造成宗教、藝術、科學的片段化／分割化，物質主義興起。〕
〔補充說明二：在人類初發展意識心之始，西方文明外擴，東方文明卻反而封閉／鎖國起來。〕
〔補充說明三：這時語文教育要導引孩子所有的表達、語句、作文都必須是發乎真心、真意、真情的，不能虛偽、矯飾、違心，幫助孩子人格上的一致、真實、完整。〕
〔舉例說明：為什麼從十五世紀開始，人類會開始對「探險」這件事情產生這麼濃厚的興趣？是不是人類意識中的什麼開始甦醒？（從早期的絲綢之路、茶馬古道，到後來的十字軍東征，再到之後東方的鄭和下西洋、西方航海家前仆後繼的地理大發現／海權時代的崛起……探險由陸路而海路，開始蓬勃，（堪輿並量度性的）地圖學開始興起。）〕
八年級的孩子進入了晚近的科技時代：工業大革命（量產時代）、電腦－數位科技、到太空探索；要幫助孩子認識到不同人種、文化具備的知識與智慧；語文文選當中必須帶著強烈的傳記性與情感性特質，擁有一定的美感與品質。
〔補充說明一：高年段的語文課程可以讓孩子發現歷史演變－過程的道理、原因和深刻意義，比較不同時代、不同民族的文化，判斷某些文化是（已經）完成的還是提前停止／終止的。人們為什麼選擇讓自己經歷這樣的歷史？未來將如何繼續？……當思想開始運轉，就幾乎宣告了靈性的死亡。〕
〔補充說明二：美國文化沒有開頭，因為是其他文化的延續與抄襲；中國整體文化無法（在最後）結果／結束，因為一直停止在一個穩定、不變的狀態，甚至只有退後、無法前進。〕
〔舉例說明一：「現在到底還有什麼東西是（可以）不用經過工廠加工的？」以此提引，進入工業革命：世界能源／資源如何被開發、分配／瓜分與使用……工廠生產的產品需要原料，而原料必須來自密集的人力採集與供應；當人力不足，就引發了奴隸／苦力的引介／仲介與販賣；產品傾銷的獲利，造成產業／財團更有資源取得（低廉的）人工／勞力，悲慘的循環無有中止。〕
〔舉例說明二：台灣在世界史上，很不幸，一直屬於「殖民地－殖民文化」的這一塊，附庸於其他（強權）（從前因原物料而被殖民，現在因低階商業技術而被殖民），不曾真正自主過。〕
九年級的孩子進入了十五歲──青春期的最後一年／尾聲──課程上必須凸顯對立關係與現象：進化與退化、外擴與內旋、秩序與紊亂……然而同時，卻也滿足孩子心魂內在對道德的需求。
此外，必須讓十年級的孩子再度回到古代的歷史，由古印度開始，對遠年裡的自己重新熟悉與探尋；十一年級，讓孩子探索自己是誰？為什麼會存在於人世間？該怎麼走？將來又要做什麼？十二年級，讓孩子在回顧中統整出自己存在的力量，願意以人的身分與姿態走入世界。
九年級開始的藝術史、十年級的文學史、十一年級的音樂史、十二年級的建築史和哲學史……都是藝術性的歷史，發展在人類不同的時期：藝術史的出現是為了扭轉孩子學校生命裡過度的無機、無生命元素，整合孩子早期的藝術性經驗，幫助孩子內在的藝術能力熟成，讓孩子的（未來）生命成為一種真正美感的藝術。
〔補充說明一：繪畫與雕塑等藝術只是音樂另一種方式的具象／具體：真正音樂性的藝術優美，失去音樂性的藝術醜陋。〕
〔補充說明二：真正的藝術能將孩子從單一的感官（如：視覺、聽覺、嗅覺、味覺等）中釋放出來，將自己擴展成完全時空性的經驗；真正的藝術崇高而神聖，不落於市井、詼諧、鄙俗、嘲諷、諂媚。〕
〔補充說明三：古埃及藝術是象徵藝術（symbolic art），古希臘藝術是古典藝術（classical art），晚近是浪漫藝術（romantic art）；藝術形式上，建築是象徵藝術，雕塑是古典藝術，繪畫、音樂、詩歌是浪漫藝術。〕
〔補充說明四：文學的帶入是要幫助孩子的心像／圖像有能力轉化為內在的聲音／音聲，被意志與想像充分驅動。〕
〔補充說明五：華德福教育中，數學課程會談數學史，科學課程會談科學史，也會帶入人物的傳記。〕
〔舉例說明一：要培養孩子不被視覺蠱惑的判斷力：一張椅子不能只在視覺上美麗，但坐起來卻如坐針氈；美麗包括使用上的舒適度／感覺，無法顧及使用上的體貼／貼合／適合，就是藝術上的敗筆。〕
〔舉例說明二：讓孩子知道真正的藝術（作品）方方面面，不能只侷限在某些角度美麗，必須在任何角度都能打開與啟發接觸、接近的人；讓孩子在藝術／藝術的過程中，超越自己的侷限與弱點。〕
〔舉例說明三：荷蘭畫家林布蘭（Rembrandt）的光影－明暗對照，讓「美」透視性地立體，真摯而細膩，但卻只著墨於繪畫上的光影，也受限於繪畫上的材質；杜勒（Dürer）則走出了傳統繪畫的侷限，嘗試了不同的媒材（木頭與金屬等的反射性）進行光影的表現──林布蘭雖然（在）光影（技巧處理上出神入化），仍陷在心魂的困境裡；杜勒藝術表現相對劣拙，卻已經走在突破心魂困境的過程裡。〕
〔舉例說明四：藉由朗誦出詩歌、作品或演說，孩子能感受到音韻的成敗、美醜，因為詩／字詞的元素從來不能脫離音樂（性）的元素。〕
〔舉例說明五：不僅僅建築的工法，連屋瓦／屋頂的樣式／結構、建築的材料／原料等也是建築美學的一環，不能忽略。〕
事實上，歷史必須給出孩子靈性的背景、靈性的元素，卻不再華德福教條！而，母語的語文教育也必須讓孩子欣賞並應用正確的語句，並在言說中賦予自己的語言／母語美感與力量！
中華文化是一種缺乏自我主體性、自我意識、自我覺醒的文化，所以在東方永遠地沉睡……中華的哲學中天人合一：你中有我、我中有你──在中華文化裡，獨立、純粹的個人沒有意義，人必須社會／社群才不空洞！
〔補充說明：成人被民族性／文化性長期浸淫、濡染，如果無法自己，就會需要也依賴文化上的歸屬感；但孩子相對宇宙、相對世界，文化上的歸屬感（對孩子）並非立身處世上的絕對需要／必要。〕
中華文化無法真正讓人思想，因為中華文化來自亞特蘭提斯文化（的遺緒）：那時的空氣／大氣不同於現在，空氣／大氣形成當時的文化、組成當時的文化、成為當時的文化，無法提供出現代人類必要而透徹的（觀察）距離──中國的思維因此相當內在，無法外在；然而卻也因為無法正確地外在，而拼命嚮往著外在。
〔補充說明一：亞特蘭提斯期的空氣／大氣比水還濃濁，無法透入陽光，更無法光與影，這也是為什麼中國的繪畫缺乏透視與光影、只能簡約地意象的基本原因。〕
〔補充說明二：大洪水退去之後，古印度人由喜馬拉雅山南下，發展出完全不同於亞特蘭提斯期的文化；古印度文化關切著人的內在與全體人類，所以古印度文化長期沒有著宗教，宗教是後來、晚近的出現（印度人有著非凡的想像力，但中國人卻一點都沒有）。〕
〔補充說明三：古印度人可以在健康的狀態下感受自己的身體，能脫離外部世界而進入所有的靈性圖像，所以可以感受到自己臟腑之外還有第二、第三、第四……臟腑，因為臟腑流動也變異著，所以人可以擁有無數的單一臟腑──古印度教育著孩子擺脫外在印象、專注於內在，學習是一種慢板／緩板（然而長時間盤腿觀察自己也讓自己感覺殘疾，因為他們維持、接近著在母親子宮裡的胎兒姿勢）。〕
〔補充說明四：中華文化專注於外在世界的變動而忽略了內部的覺察；古印度文化沉湎於內在生命而忽略了外在必須務實的擾攘。〕
中華文化有著最原始的靈性精神，然而卻無法被現代人以現代的意識獲得：中華文化是亞特蘭提斯期更高文化的遺留／殘留，科技如此，藝術更是如此。
〔補充說明一：中華文化若非落伍，宇宙－世界不會允許中華文化被歐洲列強瓜分與殖民，一直積弱不振，並讓所有的復興、所有的力圖振作都以失敗告終。〕
〔補充說明二：因為致力於西化、維新，日本人已經成了亞洲裡完全的歐洲人，抄襲也移植了歐洲，不再亞特蘭提斯。〕
也因此，中華文化無法真正帶給孩子內在需要的：無法進化、無法醒覺的自己──然而，對孩子而言，學習中很重要的是讓孩子看見人類的演進／進化，而不是落後／退化。
華德福學校並沒有一定／規定要怎麼做、怎麼教，但最重要的，是教師要去了解為什麼要做、要教？什麼要做、要教？為什麼必須（要）這樣做、必須（要）這樣教？
什麼是教育？教育要將孩子／人類推往哪裡去？什麼是人的生命與使命？教育如何幫助孩子這樣的完成？……教育是一種溫柔的牽引／導引／拉引，將孩子潛藏、埋沒的知曉從背景應力中推擠出來，卻不是將孩子當成無知的空白，大量灌輸、填塞。
〔補充說明一：人類的文明正在走向分崩離析的毀滅，建材上可以由「從『生命性』走向『物質性／死亡性』、從『整體性』走向『分裂性／零件性』」當中見證。亞特蘭提斯時期之後，一切都在衰敗，衰敗下的宇宙光，就是電流（光在物質中摧毀著自己，於是成為電）；衰敗在物質中的（宇宙）化學（力）成為磁……我們愈去應用這些力量，地球就愈快成為屍體──地球允許人類摧毀它自己，來成全人類真正的自由，這是地球的慈心／悲心。〕
〔補充說明二：華德福教育讓孩子從一年級到八年級都被同一個教師帶領，是因為（唯有）這樣（長期），教師才能真正了解孩子。教師不是去塞滿、裝滿孩子，而是去點燃孩子，讓孩子願意自燃、自照、自亮！〕
讓孩子的經驗（圈）愈來愈大，才是教育的目的；真正語言、語文的目的是為了超越語言、語文，進入人類宇宙－神聖的共通性（概念）之中：任何的語言（包括母語）都只是人性與神性之間的橋樑；若只能在橋樑的（中介）過程或根本不能橋樑、無法橋樑，語言、語文就喪失了最初心，因為連結不上神聖，更無法幫助人類神聖。
〔補充說明：母語的目的只是為了幫助孩子入世，擁有適當的歸屬與定位，足以深入自己的物質體與地理情境／環境，卻不是被所屬的文化與地理綁死、圈限！〕
透過母語的語文教育而（幫助孩子）不被母語泥淖與限制，就是母語教育成敗的關鍵！
